要教好任何一门课程，都必须弄清两个问题：教什么利怎么教。语文教学要弄清这两个问题，又必须先弄清语文是什么。如果能始终如一地坚持不唯书、不唯上、只唯实的科学态度和思维方法，那么语文是什么就不是什么高深莫测的千古之迷，而只是一个简单易解的普通问题。众所周知，语文教学就是母语教学。那么，语文就是我们的母语或者说国语即汉语。汉语只是散嵌于话语文章中的语词文字，而不是活语文章(言语作品)。因为话语文章是外显的思想，除此之外，世界上再也不存在外显的川人类语言构成的思想。思想不是语言，不
是交际工，只有语言才是人类员重要的交际工具．语言之所以能成为交流思想的工具，是因为它可以反复地从思想中“拆卸”利“选凋”出来用以交流新的思想。毫无疑问，这种可以反复地从思想中“拆卸”利“选调”出来的语言，只能是散嵌于思想中杂多的语词及其构成思想时约定俗成的性、数、格、位、时态等等的变化规则，而不是思想本身。由于汉语是非形态的“字本位”语言，用以组建思想时没有性、数、格、位、时态等等变化规则，因此，汉语就是汉比族通用的杂多而离散的语词文字，它同思想有明显的区别。(1)汉语和思想各
有自己的互为表里而密不可分的内容和形式。汉语的内容就是杂多利概念即字的义项，汉语的形式就是离散的字音和词形。而思想的内容则是对客观或主观世界反映和认识的结果，思想(语言组合的连贯成形的思想，下同)的形式则是对一定数量语词文字的叠嵌组合形态，是内隐或外显的音节流或词形链。汉语也不是思想的抽象形式。思想的抽象形式是对思想运行和表达的方法技巧——思维方法、说话技巧、文章作法之类的反映和认识的结果，它仍然是一种思想．(2)汉语是杂多的一个个事物(包括理解、属性等)的通用符号或者说代码，思想则反映事物与事物的关系。因此，汉语的基本单位是语词或概念，而思想的基本单位则是句子或判断。这就是为什么一个人如果对事物与事物之间的关系没有新的认识，即使掌握了丰富的语言，也不能形成新的思想，即所谓巧妇难为无米之炊。当然，有许多特殊的语词只有句子的形式，如成语、俗语、歇后语等；在—定的条件和范围内，语词也可以成为句子而充当思想的单位，如独词句。但这种情况不足以模糊和消弥汉语和思想的基本单位的区别。(3)汉语和思想各有自己的共性与个性。汉语的共性就是汉民族通用的字音、词形和字词的固定(词典)意义；汉语的个性就是散嵌于各个汉语使用者的话语文章即思想中的能体现不同使用者的音质、音调利笔迹的字音利字迹，以及因使用修辞手段而使语词由固定意义生发出来的临时意义。思想的共性则如前所说，就是对客观或土观世界反映和认识的结果，是对事物与事物的关系反映利认识的结果；思想的个性就是个人内隐的意识观念城外显的话语文章。
只有认消汉语同思想和话语文章的联系与区别，才能进一步认清语文能力同思维能力的联系与区别．语文能力就是能正确理解利熟练运用国语词文字的能力。理解和运用语词文字的能力无疑要表现于听说读写话语文章之中，而交流思想的能力也要表现于听说读巧话意文意的之中．语言既然不同于思想，那么，听说读写能力中就既有语文能力，也有思想能力即思维能力．笔者认为，语文能力在听读行为中是听读话语文表层意义的能力，即初通话意文意的能力。在说写行为中是把心内的形式不规范的只有自明的思想外化为规范的别人能顺利明白或欣然接受的话语文章的能力。而思维能力，在听读行为中，则是能对心内的思想进行分解重组而产生新思想的能力。尽管语文能力中杂有—定的思维能力，思维能力中也杂有一定的语文能力，但语文能力与思维能力仍有本质的区别，正因为如此，所以语文教学在发展利成熟学生语文能力的同时，能够使学生积累剑到多离散粗疏的思想，从而能促进学生思维能力的发展，但不可能替代思维能力的培养，即不可能使学生形成系统的知识结构或者说思想体系。思维能力和听说读巧能力，从来都是有一定方向利范围的，世界上不存在无所不能和无处不会的思维能力和听说读写能力．如果把语文能力等同于以思想能力为内核的听说读写能力，那就必须进一步说明，这种语文能力究竟是什么方向利领域的听说读写能力。显然，这是谁也说不清楚的。由此可见，语文课程不是象知识性课程那样要培养学生在某个方向和领域的听说读写能力，而只是要培养学生在各种听说读写能力中通用的语文能力——正确理解和热练运用祖国语词文字的能力。
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正因为语文能力不同于思维能力，语文能力培养不能替代思维能力培养，所以在语文课程之外还必须设立各种知识性课程来从各个方向培养学生的各种思维能力。培养学生思维能力的知识性课程，其教材内容是按学问性质划分出来的一个门类的基础，是单一递进系统完整的体系即思想体系或者说知识体系(在哲学层面上、思想、观念、意识、精神、文化、知识都是同一概念)，因而可以由单个人或少数人根据学生的年龄特点、接受能力和教学需要集中时间撰写出来。而语文教材内容却不能是按学问性质划分出来的一个门类的基础，不能是单一递进系统完整的思想知识体系，不能由单个人或少数人根据学生的年龄特点、接受能力和教学需要集中时间撰写出来，而只能是杂多而离散的体现占今中外众多专家学者各自德、才、识、学综合调度的选文汇编。这是因为语文教学的目的任务是要培养学生牢固积累和熟练运用杂多的语词文字的语文能力，而杂多的语同文字只有在杂多的言语中反复识记和运用才能为学生熟练掌握，而适合学生年龄特点和接受能力的单一系统的思想知识中掌握单一系统的思想知识，而语文课程则是教育学生从基础的杂多的思想知识(选文)中掌握杂多的语词文字，这就是语文课程和知识性课程的本质区别．
所谓语文是基础的基础，就是指语词方案是学习其他基础课程的共同基础．如果语文就是话语文章，这句话就不可理解了。试问，哪些话语文章是学习其它基础课程的共同基础呢?因此，语文教学越是能明确语文课程和知识性课程的本质区别，并专注于培养学生的语文能力，就越有利于学生思维能力的迅速发展：反之，就越有害于学生思维能力的迅速发展．二、也许是把语言混同于思想和话语文章的观念太根深蒂固了，因此，许多人一听说汉语只是散嵌于思想中的语词文字，便认为这是要语文教学脱离思想进行狐立的字词操练，是要语文教学变成纯粹的技术操作。实际上，近些年来语文教学中将普遍存在的肢解课文的繁琐操练利精分细析，并不是把课文同汉语区别开来的结果，而恰恰是把课文等同于语词文字的产物。实际上，只有确认汉语只是散嵌于选文中杂多的语词文字，才能进而认清选文在学习母语中的作用，从而使语文教学既能多快好省地教好母语，又能充分发挥选文的思想教学的作用．选文在母语学习中的第一个作用是充当积累母语的凭借．因为语词文字散以于话语文章之中，因而语词内化于人脑不是象在字典辞书中那样堆积，而是类似在百科全书中散以。所以要积累足够的话词，必须识记一定数量语词密集的选文选段。而识记选文选段的最佳办法当然就是诵读。尽管诵读的选文选段学生虽终还是基本遗忘，但因为学生天天都要在课内外听说读写新的思想，他们就会在所背忘却之前，自觉或不自觉地把其中的新词语新语不断地选调和移用到对新思想的学习和表达之中。这样，即使日后把所背忘得精光，但曾经被选高速移用了多次的词汇却会永久地散嵌和潜藏于不断发展的思想之中，诵读选文选段并不是死记硬背，因为它既不是死记教师对选文的分析结论，也不象传统教育中那样硬背没有标点和注释、学生根本不懂的经书，而是学生粗通文意有所理解的诵读：适合背诵的现代文和浅易文言文，学生能凭借工具书和教师的释疑粗通文意。不言而喻，诵读过的选文必然要对学生发生长久的潜移默化的思想教育作用．但是，把选文等同于语文即汉语，进而认为语文教学的咀的任务就是教学生掌握选文的内容和形式，就必然要把诵读视为陈旧落后的死记硬背而代之以对选文内容和形式的详尽理解分析。由于选文是专家德、才、识，学综合调度的结晶，一篇选文就是一个世界．而学生不可能凭借教师对某个或几个“世界”的讲解来推知其余的“世界”，因此，语文教学就变成的年复一年篇复一篇地对选文内容和形式的一发即逝的滔滔讲析或肢离破碎而重复单调枯燥的做题讲题过程。不用说，这样的教学过程非但不能有效地教会学生熟练掌握母语，而且要严重流失选文的思想教学作用。
选文的第二个作用是能充当运用语言的凭借．无庸赘言，最能体现母语能力因而也最能训练母语能力的方法是写作。仅对母语而言，会读不一定会写，会写就一定会读；就是对范围和难度相近的思想材料不定期说，也是会读不一定会写，会写就一定会读。写作当然要有思想材料。但学生从诵读中难以积累到写作训练所需的系列材料。要学生完全从课外积累和搜集写作所需的全部材料也不是最佳办法。因此，编写写读教材，提供可以弹性使用的选文选段让学生进行发行重组、变形的既有所凭借、又可以创造发挥的写作训练，是培养学生熟练运用母语的最佳方法。例如，把一组主题相近的写人记叙文提炼补充揉合成一篇或赞颂或批语某种精神品质或行为方式的议论文，把一组游记散文加工整合成一篇介绍最佳旅游线路和参观内容的说明文，如此等等。由教材提供的写作材料自然比学生的直接生活经验散嵌着更丰富的新词新语．因此，巧读训练不仅是运用过程，而且也是积累语言的过程。选文选段在巧读过程中给予学生种种有益的浸润、熏陶、感染和启迪，比之讲读教学无疑具有更为长久的附着力和溜透力。
然而，把选文等同于语文即汉语，就会使教学选文的内容和形式始终成为语文教学的中心和主体，而写作训练则始终只是附庸。而这种只附庸的写作训练，又基本上要学生凭借课外积累的经验材料来写作，结果使学生不是为写不出而苦恼和厌写，就是从小就学会写假话、空话和套话。这样的写作训练怎么能有效地培养学生熟练运用母语的能力?又怎么能给学生以有益的思想教育?
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